音乐语境下的音乐审美教育思考

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音乐语境下的音乐审美教育思考

作者：蒲奕菲 赵岩

来源：《北方音乐》2017年第22期

【摘要】美育，又可称为审美教育，是一种培养人的教育理念的课程。音乐是会引起听众情感波动的艺术形态，听众是聆听音乐、感受的主体要素，那么如何理解音乐语境下的美育以及如何在教学中更好的开展审美教育呢？本文是在阅读《音乐的语境——一种音乐解释学视域》（以下简称《音乐的语境》）后对“以‘审美’为核心”的音乐教育理念产生的思考。 【关键词】美育；音乐语境；以审美为核心；音乐教育 【中图分类号】G642 【文献标识码】A

我们时常听到音乐教师向学生传达，音乐是一种陶冶人的情操、培养人的审美能力的艺术。那么，音乐到底是什么？以音乐为主体的艺术教育是什么？以音乐为核心的审美教育是什么？这样的教育理念是否符合音乐自身所赋予的哲学属性？ 一、审美主体的确立

在谢嘉幸先生的《音乐的语境》的文章中，他提到对音乐意义结构的三层文本——语境关系：“第一层是音乐材料与其上下文的关系，即特定音乐材料与特定音乐作品的关系，以及特定音乐与其形态类型环境的关系；第二层，是音乐作品的‘能喻’（音乐形态）与‘所喻’（音乐情感）的关系，即特定音乐形态与其审美情感的关系；第三层，是特定音乐文本与其社会背景，以及社会意念环境的关系，音乐文本——语境的这三成关系，构成了音乐基本语境：音乐形态语境、音乐情感语境和音乐意念语境”。通过借助语言文本和语境关系的分析方式，灵活运用于对音乐意义结构的方式，在很大程度上解释了音乐的意义：音乐中音符间相互关系、音乐与社会背景的关系、音乐与人的情感的关系。同时，谢嘉幸先生通过对当代解释学哲学观念的探析，提出当代解释学理念的转变，承认主体的有限性、语言的局限性以及多元主体存在的客观事实。这样的诠释在很大程度上也为前人在音乐主客体之间的争论找到了突破，印证了当代解释学本体论的转折、语言学转向，以及“以读者为中心”的根本实质。

美育教育的本质是以人为主体，确立“主体”地位是美育教育中最为重要的环节。“主体概念的建立表明美育的重要作用是唤醒主体意识，积极地去发现和保护每一个主体的独特性，以及鼓励主体以积极的态度来创造性地吸收以往一切文化的素养，而不是被动地教化”。然而不容忽视的是，人作为审美主体受特定时期、特定文化、生活、社会现状的影响，审美主体在作出主观判断时，不可避免地受特定历史条件影响所造成的历史局限。我们在强调审美主体地位、维护审美主观性的同时，不应丧失对客观性的诠释。比如，《黄河大合唱》在抗日战争时期所起到的鼓舞人民群众团结抗战、保护民族与国家利益的历史意义是不可否认的。然而，当我们在国家繁荣昌盛的国情下，聆听《黄河大合唱》这部激情澎湃的合唱作品时，我们得到的


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情感体验更多是一种自豪、一种振奋，但却不能体会到在抗日时期，国家生死存亡之际奋勇抗争、一致对外的革命斗争情怀。这便是当代解释学中所提及的有限主体的概念。那么，在这样的背景下，我们应如何理解“以审美为核心”的音乐教育理念呢？ 二、以“审美”为核心

长期以来，音乐教育审美哲学是音乐教育哲学领域中最为影响力的学说构想之一，以“审美”为核心的音乐理念影响着国内外许多学者的學说构建。20世纪我国音乐课程教育也确立了以“审美”为核心的音乐教育理念，并将其作为义务教育课程标准的指导理念。

追溯音乐教育的审美概念起源会发现，莫瑟尔、里奥纳德、雷默、斯万维克等大多数音乐教育家所采用的理论支撑都来自于哲学家苏珊娜·K.朗格（Susanne K.Langer）所建构的音乐理论。她认为：音乐作品的审美特性捕获和描绘了人类情感的普遍性，如果“艺术是主观的现实具体化”，那么“艺术教育便是情感教育”。以下，笔者将以苏珊娜·朗格理论为基础的其他音乐教育哲学家的观点罗列于表格之中。

对于苏珊娜·朗格一脉“音乐教育即是审美教育”的观念，以及在这种理论建构下对音乐教育展开系统性思考的推进作用是不可否认的。但是，在对于音乐的本体、音乐教育的审美感知以及审美体验等概念中，音乐教育的审美概念是受到质疑的。

戴维·埃利奥特在其著作《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书中提到对“作为对象的音乐”“审美感知”“审美体验”的不同观点。他提到：过去的音乐教育哲学都没有对普通意义上的音乐创作和特殊意义上的表演本质提供合理的解释，这也就导致对音乐过程的轻视：艺术的和有创造性的音乐创作行为。他认为过去的音乐教育过于培养学生审美地聆听音乐的能力而忽略培养学生的音乐素质、才能。在没有明确“音乐是什么”的论题情况下，传统的音乐教育哲学概念就不能千篇一律地要求审美主体以一种审美方式去聆听世界上各种音乐形式的存在，因为我们不能说非洲没有旋律线条、只有节拍的形式就不属于音乐。正如莎莉·马克维茨所提：音乐教育审美哲学坚持认为所有地方的所有音乐——所有文化中的所有音乐——应该以同样狭隘方式去聆听。这样的哲学观点狭隘地将审美视域固定在他们所认可的“完美感悟”之中，而忽视了宗教、道德、社会、文化、经济、地域等其他因素与音乐之间的关系。这样的以“审美”为核心的教育理念并不应为我们所用。 三、以学生为主体审美教学

在音乐教育的过程中我们首先要明确，音乐是人创作的，音乐也是由人来欣赏、聆听的。在此基础上，音乐教育才能明确如何开展审美教育。

在音乐教学中，首先应让学生在音乐审美活动中有感受、欣赏音乐的主动权。由音乐所获得的所有感受都是正确的，都是由个体内心经验所引发的。欣赏音乐作品从来不应该有对错之别。姚斯曾经这样说过：“人的审美互动，不管是创造性的还是接受性的，都是建立在资源的


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基础上的。无论是国家统治，还是神权政治，都无法强迫我欣赏或是拒斥一件美的艺术品，都无法命令我按照规定的意义去阅读一件文学作品。因为不管是一部文学作品，还是一幅画的意义都必须听凭读者或欣赏者内在的自由来评判，这种自由是无法转让的。”美的感受从来就不应该是被告知、被教授的。它来源于欣赏主体的内心的感受，这份感受中夹杂着主观、客观各种因素的影响，每一份感受都有其独特之处，这便是个性。 四、结语

笔者在阅读谢嘉幸先生《音乐的语境》一文以及戴维·埃利奥特著作《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书后，对以“审美”为核心的音乐教育理念产生了新的认识与思考。我们不可否认以“审美”为核心的音乐教育理念在漫长的教育探索中对音乐教学所起到的积极的推进作用，不可否认这一理念所蕴含的培养学生发现美、认识美、感受美、创造美的美育观念对塑造全面发展的人所起到的重要影响。但是，在强调以人为本的当今社会，我们在培养学生音乐审美能力的同时，更要运用音乐帮助学生树立主体意识，强调自主学习、创造性学习的能力，更好地体现音乐的“审美”价值。 参考文献

[1]谢嘉幸，音乐的语境——一种音乐解释学视域[J].中国音乐，2004（04）.

作者简介：蒲奕菲，西安音乐学院音乐教育学院研究生，赵岩，研究生导师，教授，西安音乐学院音乐教育学院院长。

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