怎样的课算一堂好的阅读课

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◆上海市教委教研室 薛 峰

怎样的课才是一堂好的阅读课，我一般会从以下三个方面作出判断。 一、“教什么”明确吗

要判断一堂阅读课的优劣，首先应关注教师“教什么”是否明确。这本不应该成为问题，但从教学现状来看，并不乐观。不少老师将课文内容等同于教学内容，教学中比较多地停留在“读懂了什么”，对阅读课“教什么”处于一种茫然的状态。

阅读是语文课程一项重要的教学内容，是落实课程教学任务的重要途径之一。语文课程的核心价值取向，决定了阅读课除了内容的领受外，还应指向语言的学习，具体地说就是在阅读课中引导学生体会各种语言形式在准确传达作者思想情感方面所起的作用，以把握语言运用规律，求得语言运用能力的提高。同时，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在总目标中提出了“（学生应）具有独立阅读的能力，学会运用多种方法阅读”，由此可见阅读课还有一个重要的任务，那便是阅读方法的掌握，提高阅读能力。 如教学《桂林山水》，不仅要了解作者介绍了桂林山水的哪些特点，还应让学生体会作者是怎么开头，用怎样的语言写出桂林山水的特点，更应让学生知道阅读这类文章时的基本路径是什么；教学《鸟的天堂》，不仅要了解作者去了几次，每次看到了什么，为什么说这是“鸟的天堂”，还要知道作者是用怎样的语言将榕树旺盛的生命力展示出来的，是用怎样的语言将百鸟起飞和鸣的景象写真切的，同时应让学生了解作者是怎样一步一步将鸟的天堂展现出来的，即梳理出作者展现“鸟的天堂”的思路：发现这是个很安静的地方——鸟在这里生活很安全——鸟儿们在这过着安逸的生活，真正体会作者发白内心的“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊”的感叹。同样，教学《唯一的听众》也不能仅停留于内容的了解，中心的体悟，还应引导学生发现以第一人称叙事的文章，对“我”的心理变化往往介绍得比较具体，因此在读这类文章时可以抓住“我”的心理变化和转换来读懂文章等。

所需提醒的是，在阅读中学习语言目的之一是更准确地理解文本内容，体悟文章主旨，绝非是脱离语境的机械训练；阅读方法的获得亦非概念化、教条式的，而是伴随语言形式的体昧、问题解决的过程自然转换的。 二、“教到什么程度”恰当吗

教什么弄明白之后，接下来应该关注的是教到什么程度。这个问题着实困扰着教师。日常教学中，教师随意降低或拔高要求的现象普遍存在。因此，有必要立足年段的要求说说教学内容的针对性，即什么时候该教什么教到什么程度。

课程标准以能力为导向设置了各学段的学习内容和要求，各册教材是课程教学内容和要求的具体化，承载的任务关联度强，但各有侧重。从知识技能维度来说：低年级的教学以字词句为主，在模仿中学习基本与规范的短语和句式；中年级以段的教学为重点，体会句子之间的关系，学习基本的段落形式，初步建立篇的概念；高年级则要从整体人手，探寻作者的行文思路，感悟作者选材组材和遣词造句的匠心。从水平要求维度来说，各阶段的知识技能虽有侧重，但绝非截然割裂，而是贯穿各个阶段，且在要求上呈渐进的态势。比如，同是学习词句，低年级的要求是能结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思；中年级的要求是能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表情达意的作用；高年级则要求能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词句的感情色彩，体会其表达效果。因此，在确定教学内容时教师不仅要关注阅读教学的根本任务是什么，还要根据年段知识技能的学习重点和水平要求做出选择，使教学内容更具针对性。 就教学《赵州桥》（人教版三年级、沪教版四年级）一文而言，如果将之设置在不同的年段，其教学的重点及要求便会有所不同。

三、“这样教”（怎么教）合适吗


在明确阅读课教什么、教到什么程度的基础上，谈怎么教可能是合适的，就会清晰许多。其实，孤立地谈怎么教，意义不大。所谓教学有法，教无定法，教法的确定必须与文章的特点，学生的需求，教学环境等相契合。没有最好的，只有最合适的。这里只是从上述的阅读课两个重要的教学内容，即“语言形式的学习和阅读方法的掌握”人手来谈自己对“怎么教”的一些思考。

先谈如何进行语言形式的教学。课程标准指出在阅读中学习语言，这告诉我们内容和形式的学习是不可分离的。因此一方面，在具体的教学中教师应基于阅读情境引导学生关注和学习作者的表达，即不仅要引导学生思考作者写了什么，更要体会作者是用什么样的语言形式写的，为什么用这样的形式写；经常采用联系、比较等方式，引导学生发现不同语言形式在表情达意方面所起的作用或取得的效果，进而准确理解和体悟作者所写的内容和所要表达的主旨（情感），从而达成内容与形式学习的有机融合。但如果教学仅仅停留于此，那么学生对内容和形式的学习上尚停留在“知”的层面，即知道作者为什么用这样的形式来表现这样的内容，但还不能将了解的这些用于支撑自己的表达。所以另一方面，在教学中教师还需基于阅读情境训练学生的表达：即要引导思考我要表达什么，用什么样的语言形式来表达更为准确、恰当；经常采用唤醒、模仿等方式，引导学生调动已有的语言材料和表达技能来表达自己的理解、感受和认识等。促使学生在阅读中不断运用已“知”进行表达的实践，逐步达成“知一能”的转换，同时通过表达训练进一步深化对阅读内容的理解。 例《桂林山水》（人教版四年级）第二、三小节的教学片段：

这两个教学片段的设计比较好地体现了内容理解和语言学习之间的密切联系。在教学漓江水的特点时，教师立足阅读情境，从关注作者的语言人手，引导学生进入对内容的理解，了解作者是怎样将漓江水的特点写清楚，写具体的，怎样抒写自己对漓江水的赞叹之情的，并引导学生借助这样的语言形式读出内心的理解和感受。在教学桂林“山”的特点时，教师采用比较的教学策略，引导学生发现作者介绍山和水时在语言形式上的异同，从而了解同是介绍特点，由于给人的感觉不同，语言表达的形式就应有所变化，从而达成既理解内容，又学习语言。

再谈如何进行阅读方法的教学。阅读方法的形成应当是伴随着语言形式的体味、问题解决的过程的自然转换所得。由此，教学如何彰显学习一篇或一类文章、解决一个或一类问题的过程，建立教法即学法，教路即学路的意识就显得尤为重要。一堂好的阅读课需要我们站在学习一类课文或解决一类问题的角度，来思考并设计一篇课文的教学过程，通过问题链的设置、学习摘要、圈画批注、板书设计等手段将学习的路径显性化，并根据年段的学习重点对相关阅读方法进行梳理、归纳、类化。 还是以《赵州桥》（沪教版四年级）为例，以下是其教学重点图示：

从《赵州桥》一文所处单元的要求和地位出发，站在一类文章的高度解决一类问题，即立足介绍古建筑的一般方法归纳这类文章的主要内容，应该是本文的学习重点。因此，首先要理清这篇文章的内容选择及组织形式，从整体上把握作者的行文思路（先写了什么，然后写什么，最后写什么），进而了解作者的写作意图，使语言的学习和内容的理解兼顾。在此基础上，提炼出归纳这篇文章主要内容的方法，并初步建立学习这一类文章的阅读方法，即阅读介绍古建筑的文章一般可以从先从文章的开头和结尾中获得对这一建筑的概况的了解，再重点研读了解其主要特点。这样，教师的教路将成为学生的学路，学生从《赵州桥》一课的学习中获得学习古建筑一类文章的基本方法（当然，介绍古建筑的写法有多种，本文仅是典型之一），“这一篇”的学习为以后“这一类”学习提供了一条思考的路径，从而优化了思维品质，提高了阅读能力。

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