通识教育：本质与路径

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通识教育：本质与路径

目前我国很多高校对通识教育的认识仅作狭义的“通识课程”来理解，并常常把它与专业教育相对立。概念的误读会导致通识教育的实施不力。通识教育是某种形式的课程实践，更是一种教育理想或理念。



[标签]通识教育 理念课程

在古希腊人看来，这种教育之所以自由，“不仅因为它是属于自由人而不是奴隶的教育，还因为希腊人把这种教育当作解放心智以按照心智的真实本性发挥功用，使理性免于谬误和错觉，并且使人的操行免于过错的教育”。这种自由教育，其教育目的在于进行理智方面的训练，以追求知识本身的价值为目的，使人的心智获得解放和自由，排斥任何职业的或功利的目的，教育内容上关注知识的全面性和普遍性，教育对象上是为少数“自由人”服务的，具有一定的阶级性和等级性。



亚里士多德最早提出自由教育的思想。他认为，最高尚的教育以发展理性为目标，促使人的智慧、道德和身体和谐发展，为个体积极享用“闲暇”、从事“沉思”做准备。自古希腊时代以来，这种教育观念就一直有它的地位。在后来的发展中，自由教育这一概念在细节方面有所修正，或是内涵有所压缩，或是内涵有所拓展。在文艺复兴时代，人文主义者曾把自由教育等同于经典学问的学习。最近两个世纪以来，有很多自由教育的倡导者，如19世纪英国的阿诺德、纽曼、赫胥黎，20世纪美国的赫钦斯等，但他们自由教育观的侧重点并不相同。阿诺德自由教育观的重点是古典文学的学习，纽曼自由教育观的重点是理智的培养，赫胥黎自由教育观的重点是提倡自然学科与人文学科在自由教育中的平衡关系，赫钦斯则提倡通过永恒学科培养理智的美德。



随着社会的演进和时代的变迁，西方民主政治得以发展，科学的进步导致学科的分化，科学与技术的结合导致社会分工的加快，社会经济发展对专业人才的需求不断增加，高等教育从社会的边缘逐渐走向社会的中心，所有这一切深深动摇了在此之前自由教育的政治经济基础。当所有人都是自由的公民，当绝大多数人都参加社会生产时，自由教育如果仍然面向少数人，排斥某些为谋生所需的专门训练的话，就会导致某种不适应。在这种情况下，自由教育日渐式微，专业教育日益盛行。然而，在专业教育模式下，知识被分割得支离破碎，系科的划分过于狭窄，过分强调专业教育和知识的工具价值，大学成为某种意义上的职业训练所，忽略了人文素养和价值理性。人人只关心满足个人的需要，而缺少共同的责任感，学生走向片面发展。人们对专业教育的目的提出了质疑，又重新重视和思考自由教育思想。为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性，一些人把自由教育这一古老称呼还给传统主义者，同时打出了普通教育的旗号。美国哈佛大学委员会在1945年发表的报告《自由社会中的通识教育》(GeneralEducation in a Free Society)中首次定义了通识教育这一术语．按照哈佛大学委员会的定义，通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育。通识教育的目标是：有效的思考，思想的沟通，恰当的判断，分辨各种价值。






综上所述，通识教育这一概念不断处于运动、变化和发展之中，不确定性也是它的特征之一。它的内涵不断丰富，教育对象从面向少数自由人到面向全体学生，教育目的从单纯理性的目的到对整体人的关注，再到对社会的关注，教育内容从对职业教育和专业教育的排斥到一定程度的认可。教育是一种时代的表征，从自由教育到职业教育再到通识教育，可以看出高等教育发展的每一阶段都有其历史存在的合理性。通识教育把自由教育和专业教育有机地结合为一体，反映出对历史传统的传承和社会发展需要的适切性。

二

迄今为止，人们对通识教育概念的看法见仁见智，尚没有一个公认的、规范性的表述。但总的来说，人们对于通识教育内涵的理解不外乎狭义与广义两种。



前哈佛大学文理学院院长亨利·罗索夫斯基就曾指出通识教育所蕴涵的广、狭两层内涵。他说：“通识教育是描述某些大学学院教育的一种方式。这个术语也可在狭义上表示除主修课或专修课以外的要求，目的在于确保知识的广度和平衡，使个人获得全面发展”，“文理教育，通识教育，有时称为普通教育，都是某些学院内四年制教育的一种表述方法。这四年时间通常分为三个部分：第一年要求把重点放在拓宽狭义上的普通教育或核心课程方面。第二年的特点则是开始学习选修课，允许学生追求自己的兴趣。最后两年——有时也可以少些——重点学习主修课或集中学习某一特殊科目(如英语、社会学、数学等等)。”在他看来，通识教育一方面是对某些大学本科教育的一种表述，另一方面是指狭义的通识课程。



笔者认为，一方面，广义的通识教育严格地说不是一种教育，而是对教育目的的一种表述。它可以被确定为对所有学校都是合理而基本的目的，从小学开始，到大学达到更高水平。也即是说，它是一种教育观，一种教育理念，一种教育理想，一种教育境界。而对于大学教育来说，它应给学生以全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业教育。有很多学者支持广义上的通识教育思想。如国外有学者指出：“确切地说通识教育只是一种观念、思想，……当我们说及通识教育时，我们的意思是大学教育不应该太专门了。”国内学者鲁洁教授指出：“通识教育就是一种教育的理念，教育所指向的价值目标。而不是指某一项教育的举措如增加某门课程，改变某种方法之类。”国内还有学者把通识教育看作是一种止于至善的教育理想，认为“通识是人类精神发展的高峰。登上这座高峰，意味着人类真正占有世界和自身，真正实现理想和超越。……人类的通识精神，需要教育的参与、引导、培育和建构”。另一方面，狭义的通识教育是指不直接为学生将来的职业活动作准备的那部分教育，是以通识课程为主体的非专业教育部分，与专业教育一起构成高等教育。如国外有学者认为：“通识教育意味着一个人在职业培训以外的全面发展，包括他的生活目标和文明化，情感反应的纯净化，根据我们时代最优秀的知识，对事物本质理解的成熟化。”



总之，在完整意义上，通识教育包含了两层内涵：人的理想及实践这种理想的课程。作者更倾向于认为，通识教育首先是一种教育理念，而为贯彻这一理念，




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