【#第一文档网# 导语】以下是®第一文档网的小编为您整理的《高等心理学整理笔记》，欢迎阅读！
1、心理学的发展简史
（一）冯特——1879年，在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室，以实验手段研究心理学，标志着心理学成为独立学科。（构造主义） （二）亚里士多德——《论灵魂》是历史上第一部论述心理现象的著作。
（三）华生——行为主义代表，反对研究虚无的意识，主张研究可以观察的动物行为。（1913年）
（四）弗洛伊德——精神分析学派（20世纪初）
（五）奈瑟尔——美国《认知心理学》于1967年出版，标志着认知心理学独立。
2、个体心理发展规律
1、连续性与阶段性 2、方向性与顺序性 3、差异性 4、不均衡性
3、埃里克森的社会心理发展理论 1、婴儿期（0~1.5岁）信任与不信任 2、儿童期（1.5~3岁）自主与怀疑和羞怯 3、学龄初期（3~5岁）主动性与内疚性 4、学龄期（6~12岁）勤奋与自卑
5、青春期（12~18岁）同一角色与混乱的角色 6、成年早期（18~25岁）亲近与孤立 7、成年期（25~65岁）创造力与停滞感
8、成熟期（65岁以上）自我完美感与悲观失望感
4、维果茨基的心理发展理论
人的心理不同于动物心理的主要特点是受到社会历史文化的影响和制约，儿童的心理发展也离不开环境和教育。教育要促进儿童心理的的发展必须遵循规律。
1、最近发展区 2、教学应走在发展前面 3、学习的最佳期限
5、高等教育心理学的发展历史 诞生及初创时期（20世纪初~上世纪20年代）
1903年，桑代克出版的《教育心理学》阐述了教育心理学的研究对象、研究内容和学科体系，称为教育心理学诞生的标志。
6、学习高等教育心理学的意义
（一）帮助教师建构科学的教育观念 （二）有助于提高教育质量 （三）有助于开展品德教育工作 （四）有助于结合教学实际开展科研工作 7、当代大学生的心理发展特点
（一）认知特征上，认知和思维敏锐，追求效率化 （二）情绪特征上，情感强烈，积极乐观 （三）人格特征上，个性张扬，渴望关注 （四）信仰追求上，崇尚平等自由，思想活跃 （五）人际交往上，人际关系良好，网络关系拓展 （六）恋爱与性观念，渴望、正视爱情，性态度开放 8、心理健康的标准：王登峰、张伯源（1992）
1、了解自我，悦纳自我 2、接受他人，善与人处 3、正视现实，接受现实 4、热爱生活，乐于工作 5、能协调与控制情绪，心境良好 6、人格完善和谐 7、智力正常
8、心理行为符合年龄特征
9、大学生常见心理问题
（一）人际关系方面：缺乏经验、能力和勇气，导致回避、焦虑和恐惧。
（二）学习方面：1、内容陈旧，脱离实际；2、学习价值指向自我，理想、信仰缺失；3、学习投入实用、功利；4、学习自主性能力不足；5、学习方法应付考试。
（三）危机心理问题 生活富裕——缺乏挫折经验； 文化、价值多元——冲突焦虑； 网络虚拟——人际交往减少，苦闷； 独生子女——关注自我，自我中心； 破裂家庭——人格偏差。 （四）恋爱与性问题
缺乏经验——紧张、恐惧、羞涩、不适当行为
恋爱受挫——痛苦、迷惘、消沉甚至轻生
10、大学生心理健康教育 （一）原则：全体性、主体性、差异性、预防调治发展相结合 11、高校教师职业角色的形成
（一）形成过程：角色认知——角色认同——角色信念
角色认知：角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，那些行为是不合适的，表现为了解教师职业角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他角色区别开来。
角色认同阶段：教师角色认同指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
角色信念阶段：教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
（二）促进教师职业角色的形成的主要条件 1、正确认识 2、树立榜样
3、积极实践
12、专家型教师的基本特征
1、有丰富的组织化的专门知识并能有效运用 2、解决问题的高效率
3、善于创造性的解决问题，有很强的洞察力 13、教师心理健康的标准
1、认同教师角色，热爱教育工作。 2、具有良好和谐的人际关系。
3、对现实环境有正确的感知，能够平衡自我与环境、理想与现实的关系。
4、具有教育独创性。
5、在工作和生活中能真实感受内心情绪体验，并恰当控制和表达情绪 14、教师心理健康问题：角色冲突、职业倦怠、人际适应不良。
职业倦怠的主要表现：情绪衰竭（无气力）、去个性化（缺乏同情心）、个人成就感降低（自信心下降）。
15、教师心理健康的维护
（一）社会层面 （二）学校层面
1、建立民主、平等、和谐的环境 2、提供进修机会，提高教师业务能力 （三）个人层面 1、树立正确的人生观 2、了解并悦纳自己 3、悦纳、善待学生 4、建立良好的人际关系
5、提高情绪的调控力，保持平和心态 6、学会休闲和放松
16、什么是学习
广义学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。行为变化是学习产生的标志。
狭义学习：指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 学习的含义：
（一）学习的对象是知识经验 （二）学习的过程是经历、体验和感悟 （三）学习的结果是行为的改变
（四）学习结果实现的条件是反复练习和经验 （五）学习的质量是追求行为的持久改变 17、现代学习理论
一、行为主义学习理论
代表人物：桑代克、华生、斯金纳、班都拉
理论观点：学习是人与外界环境相互作用的结果，是形成“刺激——反应”之间的联结。由此，教育可以塑造、强化学生合适行为，矫治、消除不合适行为
行为主义学习理论将学习者看成是对环境中的条件作出反应的人，不需要担负起积极主动责任的被动者。 （一）学习的发生过程
华生：学习就是重复、强化“刺激——反应”联结。
桑代克：以“情境”代替“刺激”，融进了主观因素。强调多奖励，少惩罚。
斯金纳：提出学习历程分两种：应答型条件作用、操作型条件作用。华生支持前者，斯金纳支持后者。认为学习是“刺激”，经验是“反应”。经验越丰富，越发增加好奇，强化学习。
班都拉：提出“观察学习理论”。学习不一定都是直接经验学习，榜样的作用，替代强化，同样有学习效果。
（二）影响学习的因素
表面上——强化、学习者、情景
实质上——如何安排特定环境中的刺激及行为的后果。 （三）提倡的学习方式 （四）倡导的教学模式
二、认知学派的学习理论
代表人物：苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等 理论观点：
摒弃人与动物等同，关注人类复杂认知； 否认“刺激—反应”联结，注重中间过程
否定学习的被动反应，强调主动形成认知结构。 （一）学习的发生过程 苛勒：学习“顿悟”说。
学习是组织、构造完形，不是简单“联结”； 学习是“顿悟”，不是尝试错误；
重视刺激—反应之间的组织作用，是旧结构的改组、新结构的形成。 托尔曼：将S—R，改为S—O---R，学习是有目的的活动，重视对环境、条件的认知。
布鲁纳：学习是头脑中形成认知结构，强调发现学习，注重积极主动性。
奥苏贝尔：学习是头脑中认知结构的动态重组，不断同化、丰富的过程。
学生学习是有意义的接受学习。强调主动参与、新旧联系，重视知识内在逻辑。
加涅：学习是外部信息转入内部，内部加工并以作业形式输出的过程。教育是外部条件，关键是有效利用学生的内部条件。 （二）影响学习因素
除强调环境条件如示范、矫正、反馈、强化、惩罚的作用之外，更注重学习者主动性和学习材料的特点，同时关注学习动机（认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力）
（三）提倡的学习方式 （四）倡导的教学模式
三、建构主义的学习理论
代表人物：科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果茨基
理论观点：知识不是对现实的简单、纯粹的反应，而是一种解释、假设、假说，随着追求真理的推进，对现实的认识不断变革、升华、改写。
具体解决问题时，再加工、再创造。
知识获得是学生盘活资源、有选择知觉外部信息、有意义的建构过程。由于主客观的差异，学习是仁者见仁，智者见智的效果。 （一）学习的发生过程
学习不是教师或学生的单边活动，而是在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，在原有经验基础上主动建构知识意义的过程。 建构包括两方面：新信息意义建构，旧经验的改造和重组。 夏尔和西蒙斯“建构性学习”的六大特征：
主动性、建构性、累积性、目标性、诊断性、反思性。 （二）影响学习的因素 情境、协作、会话、意义建构 （三）提倡的学习方式 （四）教学模式与设计 四、人本主义学习理论
代表人物：罗杰斯
理论观点：以人为本，以学生为本。情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此融为一体，教育的理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的知情合一的人。
（一）学习的发生过程
“以学生为中心”的学习是自由的，是自由的有意义学习。 1、学习是有意义的心理过程 2、是学习者内在潜能的发挥
3、是对学习者有用的、有价值的经验的学习 4、最有用的学习是学会如何进行学习 （二）影响学习的因素 1、强调学习中人的因素 2、重视心理因素在学习中的作用 （三）提倡的学习方式
（四）人本主义学习理论基础上的教学观 18、学习迁移的概念
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
迁移是学习新知识的条件，也是由知识转化为能力、素质的条件。
举一反三、触类旁通、学以致用都是迁移的表现。
19、学习迁移的实质
形式训练说、共同要素说、概括化说、关系转换说、认知结构说。 1. 形式训练说
沃尔夫（德）：个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。
2.共同要素说
桑代克、吴伟士 ：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。 桑代克所谓的“ 共同元素” 实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
3.经验泛化说
贾德 ：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
4. 关系转换说
柯勒:同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“ 顿悟” 了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
5.认知结构迁移说
奥苏贝尔：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。
奥苏伯尔：影响迁移的认知结构变量：①可利用性：是否 20、影响学习迁移的因素
（一）学习材料的共同因素
（二）对学习材料的概括水平
（三）教材的组织结构和学生的认知结构 （四）定势的作用
21、促进学习迁移的教学策略
（一）合理编排、组织教学内容，促进迁移 （二）教授学习方法，促进迁移
（三）创设与应用情境相似的学习情境，促进迁移
（四）形成、巩固学生的认知结构，促进迁移
22、学习动机的含义
1、含义：学习动机就是引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 2、学习动机的功能
激活功能、指向功能、强化功能。 23、学习动机的基本结构 1、学习需要 2、学习期待与诱因 24、大学生学习动机的特点 多元性、间接性、社会性、职业性 25、学习动机理论
需要层次理论、归因理论、自我效能感理论
成败归因理论
当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结果原因的分析和推断叫归因。 美国心理学家海德于1958年最早提出归因理论。
他认为，人们具有理解世界和控制环境两种需求，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于环境，或者在于个人。
罗特J.B.Rotter根据控制点把人分为内控型和外控型。
内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是因为自己的能力或努力等内部因素造成的。
外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功与失败都是由于压力及运气造成的。
美国心理学家维纳对行为结果的归纳为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。 又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低，努力程度，任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，外界环境等。
归因的影响主要表现：1.归因导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化，如果人们把成就行为归因于努力或运气这些不稳定归因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果的可能不一致；如果把成就行为归因于能力或任务难度这些稳定因素，对
下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果的可能一致。2.归因将导致人们出现不同的情感反应。3.归因将会导致人们产生不同的责任意识。
Weiner归因理论与课堂教学 1.提出成败结果的影响范围。 2.提供分析教学中师生互动的架构 成败归因历程中的师生互动 协助学生正向的归因(一)
1提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才能成功。 2协助学生练习，达到短期目标，及提
供他们如何使用策略帮助他们达成目标的讯息。
3教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结果上面，使他们较有可能会拥有其结果” ，对于自己的行为负责。 自我效能感理论
自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉（1977）最早提出。在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为结果的因素就是通常所说的强化。他把强化分为三种：直接强化；替代性强化；自我强化。
结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；
效能期待是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的自信。
班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
26、培养和激发学习动机的教学策略
（一）激发学习兴趣
1、加强专业思想教育，激发学习兴趣 2、利用教师期望效应，激发学习兴趣 （二）增强教学吸引力 1、创设问题情境 2、引导学生构建理论模式 3、发挥教师的感染激励作用 （三）进行归因训练
27、知识的分类
（一）根据知识描述的内容—陈述性知识、程序性知识
（二）根据知识能否清晰表述和有效转移——显性知识、隐性知识 28、知识的表征
（一）陈述性知识的表征：符号、概念、命题 （二）程序性知识的表征：“条件——行动”产生式
29、知识掌握的实质
学习者对所学知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。 二、有关知识掌握的理论
（一）诺曼和鲁磨哈特的知识掌握理论——生长（点、概念），重构（线、联系），协调（面、立体结构）三阶段理论
（二）冯忠良知识掌握理论——领会、巩固、应用三阶段理论 30、知识的理解
（一）知识的直观 （二）知识的概括
（三）促进知识理解的教学策略 1、激发学习动机
2、灵活运用各种直观教学形式 3、恰当运用正例和反例 4、提供丰富的变式
5、引导学生对知识进行科学比较
31、影响知识识记的主要因素 1、材料的数量和性质 2、识记的目的性和主动性 3、加深对材料的理解度 4、对所学材料的合理组织 5、尽可能多的运用多重编码 6、提高学习者的觉醒状态 7、树立识记的信心 32、合理复习，防止遗忘
1、复习时机得当 2、复习方法合理 3、复习次数适宜 33、知识间转化的模式
（一）知识转化的模式
1、潜移默化——社会化，隐性向隐性转化； 2、外部明示——外在化，隐性向显性转化； 3、汇总组合——组合化，显性与显性的组合； 4、内部升华——内隐化，显性向隐性转化。 34、知识向能力转化的机制
（一）策略性知识的概念化（明确内涵） （二）策略性知识的条件化（明确使用情境） （三）策略性知识的结构化（整合、系统） （四）策略性知识的自动化（熟练使用）
35、促进知识向能力转化的教学策略
（一）促进学习者对知识的意义进行准确感知和深入理解 （二）将知识的学习与实践结合起来
（三）促使学生形成系统性、结构化、层次清晰的命题网络和产生式系统
36、技能的概念及其特征
（一）技能的概念
技能是运用已有的知识经验，通过练习而形成的趋于完善化、自动化的智力活动方式和肢体活动方式的复杂系统。 （二）技能的特征 1、与知识经验相联系 2、通过练习而形成
3、是一种自动化的、完善化的、复杂的动作系统
37、技能学习的类型
动作技能学习、智慧技能学习、认知策略学习 38、如何有效地促进学生动作技能的学习
（一）提高学习者的期望和动机 （二）动作示范和有效指导相结合 （三）练习和反馈相结合 39、智慧技能形成阶段
（二）加里培林智慧技能五阶段论
活动定向——物质或物质化——出生的外部语言——不出声的外部语言——内部语言
（三）冯忠良智慧技能三阶段论 原型定向——原型操作——原型内化
40、认知策略学习的实质
认知策略主要由认知方法、认知监控、元认知构成。 认知策略的学习实质上是一种程序性知识的学习。 41、典型的认知策略
（一）陈述性知识的认知策略
复述策略、精细加工策略、组织策略
（二）程序性知识的认知策略
1、使学生掌握程序性知识的陈述形式：
技术性知识表现为一套明确陈述的技术规则，表明如何做事的知识。 2、使学生明晰程序性知识的应用条件：
学生通过进行适当的变式练习，把静态的知识转化为动态的技能。 42、促进认知策略形成的教学策略
（一）在进行认知策略教学的同时教授元认知策略
1、引导学习者分析学习情境，提出与学习有关的问题和制定学习计划。 2、引导学习者自觉地监控学习过程、维持或修正学习行为。 3、学习后评价计划和效果，为下次学习做准备。 （二）在原有知识经验基础上进行认知策略教学。 （三）在积极主动的基础上进行认知策略教学。 （四）按程序性知识学习规律教授认知策略。 43、常用的问题解决策略： 1、手段——目的分析 2、逆向搜索 3、爬山法 4、类比迁移 5、生成——检验策略 6、简化策略
44、问题解决的影响因素 （一）有关的知识经验 （二）个体的智力与动机 （三）问题情境与表征方式 （四）思维定势与功能固着 （五）原型启发与酝酿效应 45、一般问题解决能力的培养 （一）提高学生知识储备的数量与质量 1、帮助学生牢固地记忆知识
2、提供多种变式，促进知识的概括 3、重视知识间的联系，建立网络化结构 （二）教授与训练解决问题的方法与策略 1、结合具体学科，教授思维方法 2、外化思路，进行显性教学 （三）提供多种练习机会
1、避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习 2、提供结构不良问题，培养实际解决问题的能力 （四）培养思考问题的习惯 1、鼓励学生主动发现问题 2、鼓励学生多角度提出假设 3、鼓励自我评价与反思 46、研究性学习的特点 开放性、探究性、实践性 47、道德与品德的关系 1、区别：
（1）概念不同：道德——社会现象，是社会规范、尺度、准则；品德——社会外在规范转化为个体内在观念、意向等心理特征。
（2）产生的力量源泉不同：道德——社会需要，稳定、和谐、平衡、发展；品德——个人需要，归属于社会，要与社会和谐、一致。
（3）反映内容不同：道德——社会意识的反映，反映社会对成员的要求；品德——个体意识的反映，反映个体与社会的关系。前者的内容范围要大。
（4）表现方式不同：道德——以规范、公德、舆论等方式表现，对整个社会进行控制调节；
品德——以个人理想、信念、心理倾向、稳定行为表现，对个人进行控制调节。 2、联系：
品德是在道德基础上形成发展起来的；社会道德的发展不仅受到社会需要驱动，而且受到社会原有品德基础的制约。
二、品德的构成
道德认识、道德情感、道德意志、道德行为 48、皮亚杰的儿童品德发展阶段理论
（一）儿童品德发展阶段理论的基本思想
1、儿童品德的发展是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果。
2、儿童是自己道德观点的构造者，其品德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维自主发展的程度。
3、儿童品德发展是一个有明显阶段性和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大相关性。
（二）儿童品德发展的阶段
皮亚杰把儿童道德发展阶段划分为四个阶段：
1、前道德阶段（1——2岁）。没有规则意识，随心所欲。 2、他律道德阶段（2——8岁）。绝对尊重和服从外在权威。
3、自律或合作道德阶段（8——11、12岁）。儿童已不把规则看成一成不变的，可以修改。规则是保证行动、互相取予的可逆性规范。标志儿童道德认识形成。 4、公正道德阶段（11、12岁以后）。公正观念是互敬互惠的产物，他们的公正感是从抛弃父母的意见获得的，从权威性过渡到平等性，主张公正公平。 49、柯尔柏格的品德发展阶段论 （一）儿童品德发展的阶段
1、前习俗水平（0——9岁）。个体着眼于人物行为的具体结果及与自身利害的关系，认为道德的价值不取决于准则，而取决于外在要求。
第一阶段，服从与惩罚定向——个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。服从成人或权威，缺乏是非标准，注意结果，忽视动机。
第二阶段，利己主义定向——个体的道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。有较强的自我中心性，关注自己需要，忽视客观结果。
2、习俗水平（9——15岁）。着眼于社会的要求和希望，认为个体行为要符合社会规范。 第三阶段，人际和谐与一致（“好孩子”取向阶段）——个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统要求，符合社会标准，谋求他人赞赏。认为利他就好，利己就不好。
第四阶段，维护权威与社会秩序定向——个体的道德价值以服从权威为导向。服从社会规范，知法守法。认为违反社会规则、伤害他人就不好，维护社会规则就好。 3、后习俗水平（16岁——）。个体不只遵守某些行为规范，而以普遍的道德原则为行为准则，以人类正义和个人尊严的角度判断行为的对错。道德判断超出法律和权威，源于自身的道德命令。
第五阶段，社会契约定向——个体认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，由大家商量决定，也可由大家商量改变。只有公正的行为才是道德的。动机好，行为错，可以减刑，但不可错判。
第六阶段，普遍伦理原则——个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。判断是非善恶有自己独立的标准，行为完全自律。已超越了以前社会契约所规定的社会责任，而以公正、公平、平等、尊严等一般原则为标准。符合自身准则则高兴、开心；违背自身准则则内疚、自责。
50、社会学习理论
（一）观察学习的含义：指通过观察环境中他人的行为及后果而发生的学习。 （二）观察学习的过程：注意、保持、复现、动机 51、品德形成的过程 （一）社会规范的遵从阶段 （二）社会规范的认同阶段 （三）社会规范的内化
52、大学生品德心理发展的特点
（一）大学生的道德认识具有独立性、全面性和现实性的特点 （二）大学生的道德情感具有理智性、深刻性和复杂性的特点
（三）大学生的道德行为具有较强的自觉性和稳定性
53、大学生品德教育的现实策略 （一）德育生活化是大学德育的发展趋势 （二）在评价和实践中提高大学生的道德认识能力 （三）注重知情结合激发大学生的道德情感 （四）组织实践活动加强对大学生道德意志的锻炼 （五）利用强化原理培养大学生的道德行为习惯 54、有效教学的基本特征
明确的目标、充分的准备、科学的组织、清楚明了、促进学生学习、高效利用时间。
55、教学设计的基本程序 （一）分析教学对象 （二）确定教学目标 （三）进行任务分析 （四）制定教学策略 （五）设计教学评价
56、教师中心取向的教学设计模式：强调教师在教学中的中心作用。 接受学习：
1、含义：接受学习也可以是有意义的、主动地。教师应负责将学习内容加以组织，并通过讲课、布置任务、让学生阅读以及综合所学知识等形式来传递这些内容。
2、接受学习主要有三个环节
（1）呈现先行组织者（2）提供学习任务和学习材料（3）优化认知结构
57、学生中心取向的教学设计模式： （一）发现学习
1、含义：是指为学生提供有关学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理。 2、发现学习的基本环节 （1）创设问题情境，发现问题 （2）利用提供的材料，提出假设 （3）检验假设 （4）作出结论
58、发展取向的教学评价的基本内涵 （一）评价面向发展 （二）尊重个体差异 （三）评价综合化
（四）评价关注教与学的过程
本文来源：https://www.dy1993.cn/8epG.html
下载此文档
文档下载
2023-01-02
