教室环境与班级文化

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教室环境与班级文化



一、教室环境：潜在的课程

潜在课程不是国家文件上规定的显性课程，它常常是非预期的、动态化的、生成的。教室环境对人的影响不是直接的、可见的，而是间接的、潜移默化的。教室环境是计划外的课程，但它对学生的情感、态度、性格和价值观的影响却是文件课程难以比拟的。由于传统的知识传授的教学方式，教师往往只看到了逻辑知识、系统知识之于人的价值，忽略了潜在课程对学生心灵的陶冶、情感的培养和价值观的砥砺作用。国家统一规定、在学校采纳的教材，或者教师教学的教科书不是课程概念的唯一解读。潜在课程是非正规课程，它对学生的影响是间接的、非强迫性的，主要影响非智力层面。有研究者认为，决定潜在课程对学生影响的因素“即不是外部因素(如来自物理环境和社会环境的刺激)也不是内部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用”(皮亚杰)。据儿童心理学皮亚杰的观点，儿童学习、理解的过程，是一个主动的、富有创造性的过程。知识是主体建构起来的，儿童绝不是被动接受或只是去发现那些业已存在的东西。这是新课程改革知识观的题中之义。教室环境蕴含着器物、典礼和仪式等因素，这样的因素具有育人的功能，这样的教育功效又是文件课程所不能达到的教育效果。教室环境之所以视为隐性课程，它不仅仅具有物理空间的形式美，也是具象的“意义体”，即环境“之于人的教育意义”的载体。根据杜威的经验观，经验有两种性质的因素，一种因素是主动的，即尝试。另一种因素是被动的，即个人在与环境的互动中所形成的体验。这两种不同性质因素的和谐一致，便构成了个人的经验。不论是尝试也好，还是个人对周围环境所作所为的体验也罢，都是个人对环境互动影响的表征。这种观念也是对“课程即经验”的注解。“课程即经验”，也就是说教室环境即个体经验的母体。

二、教室环境：一种不可忽视的课程资源

教室环境作为一种课程资源，是将其视为文件课程的重要辅助与补充。教室

环境是一种整合性的课程资源，既是课程内容的来源，也是课程实施的要素，即环境既可以当作课程的素材，也可以是课程实施的隐性表达。“文化墙”、“历史墙”是显在的、明确的课程资源，这种课程资源又是积极向上、发人深省的课程载体，这样的课程存在代表的是一种精神性存在。教育性和文化性便能潜藏在这样的显性课程资源中。有研究者认为，在某种的情境中，现实的物理环境需要赋予一定显在的意义之后才成为课程，这就需要我们把教室环境当作一种课程去布置和开发。作为显性课程的“教室环境”，表现为它主要是课堂的重要阵地，是学生在校生活的主要空间。这一物理环境对人的心理环境会造成各种影响。“人是文化的动物”，生活在什么样的文化中，就会造就什么样的文化性格。譬如，生活在气候湿润的南方人，性格细腻、柔情和敏感。而生活在气候干燥的北方人，性格粗犷、豪爽。这也是“一方水土养育一方人”的意义表征。 教室包括隐含着的心理环境，这样的心理环境透视出一种人文特性，这种特性对学生的影响具有积极而深刻的意义，教室环境所承载学校的教育理念、价值追求、办学方向等潜在的内容，在耳濡目染之中被学生所接受并内化为自身的规则，以一定的行为方式表现出来。因此，它是各种文本课程资源的重要补充，对学习




者的身心发展带来持久的影响。比如，班级制定的班规是一种班级认可的价值规范，这种规则为大家共享，不管里面是否包含“竞争”、“惩罚”的文化元素，都被大家公认为不可逾越的规章制度。规则可能蕴含着“竞争文化”，譬如，排名第几就能得相应的什么奖励，墙壁的某个角落贴的是成绩排名榜。这样的显在的消极文化在无形之中唱应试教育、智力至上的赞歌，学生们容易形成一种盲目竞争、紧张的心理态度，并内化为一种急功近利的行为模式。课程研制者要有课程意识和课程开发能力，按照一定的美的原则将教室环境的人文特性得以彰显。毫无疑问，教室环境应作为一种课程进行设计和精心开发，积极挖掘积极的显性课程资源，身体力行地塑造健康、和谐、奋发进取的隐性课程资源。

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