2021年第16篇：读文随笔∣写作知识教学的转向

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2021年第16篇：读文随笔∣写作知识教学的转向

写作知识教学的转向 中山市教研室/郭跃辉

《语文建设》2020年第11期发表了杭州师范大学叶黎明教授的论文《从知识本位到需求本位——写作知识教学的重大转向》。从副标题可以看出，这篇文章的中心是写作教学中知识教学的变革，具体说来就是要从知识本位的教学转变为需求本位的教学。叶黎明教授的观点与邓彤、荣维东、周子房等人的作文教学观是一脉相承的，可以视作写作教学观念转变中的新生力量。这些学者的专著、论文，也是我目前在作文教学方面的主要学习对象。从《写作教学内容新论》到近几年发表的论文，我也可以看出叶黎明教授在写作教学研究方面没有止步，而是有一些新的思考和创见。

作者说的“写作知识教学模式”，主要就是构建以“文章作法”为核心的知识体系的教学，这些知识包括以下三种：一是现代文体知识，主要是记叙文、议论文、说明文的文体知识，二是承续我们传统的文章作法知识，包括选题、立意、选材、谋篇布局的知识，以及对待写作的情感、态度与价值观等，三是实用文写作知识，包括新闻、调查报告、演讲稿等应用文写作的知识等。而知识本位的写作教学，其基本模式是四个步骤：一是确定教学目标，主要是写作知识或技巧的选择与明确，二是例文演示，包括学生的优秀习作、名家范文和教师下水作文等，三是实践，即进行构思、选材、立意、起草、修改等阶段的练习，四是分享与评价，主要是学生在课堂上分享自己的习作、教师评改与反馈等。实际上，作者说的知识本位的写作教学目前在一线教学中十分流行，教师对文体知识、写作技法知识十分熟悉，作文教学也形成了固定的流程。

在一线教学中，不少教师又形成了较有代表性的研究成果或写作模式，作者举了两种偏好：一种是分解式知识讲授，即教师对教材中的文体知识进行精加工和教学转化，追求知识的具体化、可理解和可应用。例如余映潮老师的《初中说明文简明构思指导》。对于这种教


学偏好，作者提出了三个疑问：学生是否有足够的动机和兴趣去学习知识？学习如果不知道何时、何地、何由使用这些知识，知识是否能被自如地提取？一般性知识例如说明文的写作顺序，在具体的说明文如投诉信、简历等写作中是否有用？这三个疑问，击中了分解式知识讲授的痛处。第二种是分解式知识体验，即用体验式教学法，让学生在写作过程中体验知识的运用以及由此带来的获得感。例如王栋生老师的《思考问题的路数》等。这两种倾向，前者重视写作知识的传授与讲解，后者注重知识的体验，注重学生写作知识的建构。

对于知识本位的教学，作者进行了反思，主要是两个方面的问题：一是一般知识是否能够迁移？作者认为，一线教师教给学生的多数是去条件化的惰性知识，这些知识是无法应对未来的实际写作的。二是序列化知识对学生来说有用吗？教师热衷于建构序列化知识，包括我以前也试图建构一个包含作文审题、作文结构、作文表达等内容的新材料作文写作序列，背后隐含的假设就是：连贯有序的教会使学生学的更好。我之前也有这种想法：只要把新材料作文的方方面面都讲到位、训练到位，学生一定能够写出优秀的议论文。实际上，这是一种假象。写作本身需要遵循一定的程序，但并不是说所有这些程序的知识都具备了，学生就一定能够写出优秀的文章。这一点也是我将写作关注的点从“写作成品”到“写作过程”“写作支架”的原因。

在此基础上，作者提出要从知识本位的教学转向素养本位的教学。两者的区别在于，前者的出发点是知识，后者的出发点是学生的实际需求，即任务驱动型写作。进而，作者又提出了两种具体的写作教学模式：一种是基于任务驱动型写作的知识教学模式，这种模式更加重视情境任务的分析以及写作知识的建构与内化。例如某教师执教说服性文章的写作策略，先设计了具体的情境任务：“校长准备派初二或初三年级的学生去回访国外友好结对的学校，正犹豫不决。假如你是初三年级的学生，请你写一封信给校长，说服他派初三而不是初二的学生去。”然后通过头脑风暴、小组合作等方式，请学生思考“什么样的理由是好的理由”，这也是说服性文章的教学核心。

第二种模式是任务驱动型写作的素养培育模式，即借助写作任务

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