忘本的教育从何而来

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忘本的教育从何而来



“教育病在‘忘本’，且‘忘本的教育’肇始于中国现代教育创始之初。”





新近，北大中文系陈平原先生撰文批判：中国大学唯哈佛、剑桥马首是瞻，误将“与国际接轨”等同于“迈向世界一流”。当前许多中国大学正亦步亦趋地复制欧美大学的模样，已经习惯于用人家的语言及评价标准来规范自家行为。对此，我们需要扪心自问：改革开放30余年，若讲独立性与自信心，为什么中国学界不但没有进步，反而还在倒退？我们是否因为过于委曲求全，而丧失了自家的立场与根基？

陈先生的忧虑值得深思。然而，如果就此对中国教育的病因进行诊判，则还需再斟酌。我以为，中国教育病不在“接轨”，而在“忘本”，且“忘本的教育”并不始于晚近30年，而肇始于中国现代教育创始之初。因此，此疾已久，此病甚深。

我们来细梳历史。1932年，国联教育专家考察团的《中国教育报告》指出：中国新一代知识分子把现代化等同于机械照搬外国教育制度。教学计划、课本和教学方法都以西方的知识和榜样为基础，结果学校的标准远远高于贫困国家条件，而人民最迫切需要的初等教育和职业教育却被忽略了。

由此，中国的现代学校教育下不接地气，上不晓星辰，既不能切实观照普通百姓生计之苦痛，亦不能在民族精神文化的价值谱系中清晰地定位。

20世纪30年代，陶行知批评乡村教育以城市为榜样，“教人羡慕奢华，看不起务农„„这样的教育不能帮助人在参与社会生活上有更多的能力，反而使人成为废物。”英国汉学家维克多•浦西考察了中国的学校教育后，以滑稽的笔调写出其内在忧虑：“许多学校采用的那种从德国传到日本，再被中国人复制出来的半军事化的大檐帽校服，看起来就叫人伤心。”

还是20世纪30年代，社会学家潘光旦应金山中学之约，作了一场演讲，题为“忘本的教育”。

潘先生开宗明义：一切生命的目的在求位育，以前的人叫做适应，教育为生命的一部分，教育的唯一目的是教人得到位育。位的注解是“安其所”，育的注解是“遂其生”。安所遂生，是一切生命的大欲。

位与育的背景，大致有二。一是横亘空间的物质环境，譬如土地、气候、物产等。二是纵贯时间的文化环境，涵盖文物、典章、制度等。一个人或一个民族要安所遂生，自然得先和固有的各种环境发生相成而不相害的关系。

如何才能相成而不相害？

首先要认识“物本”。一棵橘子树，不能勉强移到淮河以北，否则不是不能生长，便是


品种变异。普通的一条草狗，你不能教它打猎；一只鸡，你不能教它学泅水„„惟其如此，在教育中，我们才能做到以人为本，尊重人的本性，不好高骛远，不拔苗助长。其次要敬重时间所馈赠的文化与制度，绵续的事物有滴水穿石的力量，有先民的生活经验，有生活的常道。教育的文化价值在于掌一豆灯火，破万古长夜，在于体察生活常理中绵延的韧劲，传承文化的重要价值，在于喜新不厌旧，见异不思迁。

在潘光旦先生看来，早先的教育唯恐离“经”背“道”，失之于一成不变，固步自封；今天的教育又唯恐不离“经”背“道”，失诸无所维系，飘忽不定。

变与守、动与安实为相互制约的两种力量。遗憾的是，中国的学校教育在现代性建立的百年间，太过强调前者。变动、变革成为最具有正当性的价值，而在不歇息的变动中，学校教育最大的失误在“忘本”。

当教育被作为国家治理社会的工具、人才分类与选拔的机制，当“出人头地”成为普通人投资教育的直接动机，向上流动成为教育的黄金收益，人的欲望开始搅动，赳赳雄起，昂昂气盛。1930年代的主题是：逃离乡村，涌入都市；80年后，不过变成——来来来，来北大；去去去，去哈佛。如此心神不宁、根基尽失，又如何能坚守自家立场？

今天，借陈平原先生的话题，再回味潘光旦先生的“位育”说。冷饭再炒，老调重弹，是因为我们像一群失忆症患者一般，忘记了教育的本原。

教育的价值在于让人获得安顿生计的知识与技能、安放心灵的价值与认同。安身、安心、安神——期待“忘本”的教育早日回归“务本”。(2012年05月30日 刘云杉 :中国教育报)

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