幼儿教育中师幼互动

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幼儿教育中的师幼互动

师幼互动，作为一种特殊的人际互动，师幼互动是指在教师和幼儿之间发生的各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和影响。在日常生活中，幼儿还广泛的与幼儿和家长、同伴及社会上的他人发生互动；教师除与幼儿互动外，也与幼儿家长、同事及他人发生交往。师幼互动特指发生在师幼双方间的一切交互作用和影响，它是教师、幼儿各自人际互动系统中的一种特殊和主要的形式。

一、构成师幼互动行为的要素:外显行为要素和内隐心理要素 外显行为要素

1、师幼互动行为的主体

师幼互动行为的主体包括施动者与受动者。任何一个师幼互动行为事件的发生、发展总是有一方主体向另一方主体发出启动行为的信息，从而引发对方的反应，经过双方主体间行为上的往来而形成的。

2、师幼互动行为的性质

其一，就行为实现的方式而言，师幼互动行为在性质上可分为两种: 即言语型行为与非言语型的行为。 其二，从互动行为中所表现出的行为主体的情感特征来看，师幼互动行为因其发起的主体不同可以区分为不同情况。

三种教师行为：正向、负向、中性。

正向教师行为是指教师发出的行为中体现出明显的、对幼儿的和蔼、亲切、友好、喜爱的倾向。

负向教师行为是指教师的行为中带有明显的不满、厌恶、甚至恼怒、愤恨的情感特征。 中性教师行为是指教师行为中的情感色彩相对平淡，介于正向与负向之间。 幼儿的三种行为：进取、畏惧、平和。

进取幼儿行为是指幼儿指向教师的行为中表现出明显的大胆、不畏惧的情感特征； 畏惧幼儿行为是指对教师胆怯、害怕的倾向；

平和幼儿行为是指幼儿行为中无法看出鲜明的进取或畏惧的情感特征，语气、神态都比较平静。

3、师幼互动行为的主题与结果 施动行为的目的倾向，受动行为的反应选择都是互动行为主体内在意愿的体现，可以把前者称为施动行为目的，后者称为反馈行为取向。

对一切师幼互动事件来说，其结果都可以归结为两种情况：要么接受施动者的行为目的，要么对之加以拒绝。

4、师幼互动行为的类型

言语型互动是指以语言为主要手段，附带有目光、表情、姿势、动作的互动； 非言语型互动是指单纯借用目光、表情、姿势、动作而不伴有语言的互动。 二、努力建构积极有效的师幼互动。

1、安全、愉快、宽松的外部氛围是建构积极、有效师幼互动的基本前提。 目前，在师幼互动的各个环节中存在的诸多问题与教师的角色定位都有极大的关系。教师很多时候把自己定位为管理者和控制者，在不少时间，幼儿首先是不被允许发起互动信号的，比如在进行集体教育活动时，幼儿首先要做到的是安静，而不是和教师交流和互动。“现在应该做什么”，在幼儿园特别是教师和幼儿的心目中有着比较明确的规定。在这样的压力和环境下，师生之间充分、积极的互动关系是难以建立的。也正是因为教师这样的角色定位，教师对幼儿的行为问题或违规问题十分敏感，并为此而发起了大量的以约束纪律和维护规则




为目的和内容的互动。但对幼儿中出现的矛盾、与幼儿共同游戏或进行以情感、心理的接近与交流等为内容的互动规则相对较少。不少教师更为关注的是“班上是否出事”，有没有消极行为，至于幼儿到底在干什么，或心理、情感上有什么特殊的需要，教师并不是很在意。所以，在良好的师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传递者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。

2.教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。

不少教师因为工作忙、事情琐碎而顾不上幼儿，不仅缺乏对幼儿有意识的观察，甚至对幼儿一些明显的问题也注意不到。在平时，我们经常可以发现情绪十分不好、长时间游离于集体活动之外或存在突出的学习、交往、生活等困难的幼儿，但教师却往往因为忙碌于教学、维持纪律而发现不了这些问题，更谈不上给予关注。 重视教师和幼儿之间积极、充分的情感交流。 “亲其师而信其道”，师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。在积极地情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的动机更强，效果也更好。 四、举例说明：

案例：科学活动《糖和盐》。在认识糖和盐味道这一环节，老师请发展相对较好的芳芳小朋友到前面来尝糖和盐的味道。然后问：“糖是什么味道的？”芳芳一尝，马上就兴奋地回答：“是甜的。”老师又问：“盐是什么味道的？”芳芳说：“是咸的。”老师一听，马上笑着说：“你的小嘴巴真灵，马上就尝出了糖是甜的，盐是咸的，真不错。

分析：作为一个教学豁达的组织者，教师更应该注意把握教育的时机，充分利用自己所设计的各个环节，使每个幼儿都能参与到活动中来，促进每个孩子的发展，提高教学活动的效益。本案例中，老师在第一个孩子正确回答后，便着急地将答案告诉了其他孩子，使其他孩子丧失了继续探索的机会，导致这一环节的课堂效益没有充分发挥。如果老师在第一个孩子回答之后能够简单分析一下当时的情况，关注到孩子的个体差异，把这个难度不高的问题也抛给能力相对较弱的孩子，让不同层次的孩子都有提高的机会，效果会好很多。老师可以这样说：“恩，她是这样认为的，你们刚才尝过了，你尝到的是什么味道呢？也来告诉老师，好吗？” 上述几个案例中的教学活动场面，在许多幼儿园的教学活动中应该都有出现，因为这些问题的出现而导致了教学活动的教育效益低下。所以，我们的老师应该对这些现象引起足够的重视，只有做个有心人，才能降低此类现象出现的频率，直至杜绝出现类似情况。同时，我们的教师必须明确幼儿是发展的主体，自己是幼儿发展的支持者，既有明确的指示性又能给幼儿灵活性，要善于倾听，善于问：“你说怎么办？”让幼儿成为自己发展的主人。

案例：美术活动《数字想像画》。老师与幼儿一起讨论，启发幼儿对数字进行想像，老师提问：“3像什么？”明明说：“3像蝴蝶。”老师说：“很好，明明说3像蝴蝶。”老师又问：“6像什么？”小强说：“6像哨子。”老师说：“非常好，小强说6像哨子”、、、、、、

分析：只要留心观察，我们就会发现简单重复孩子回答的现象在幼儿园中非常多见，不同程度地存在于各个年龄段的教师之中，使幼儿园的教学活动变得冗长乏味，教学节奏缓慢，效率低下。而且，教师经常重复孩子的简单回答，会使其他的孩子认为“反正他的回答老师会说第二遍，我不听也没关系。”久而久之，养成不好的倾听习惯和对教师的依赖心理，一旦进入活动安排紧凑，注重教学效益的小学，就容易使孩子觉得上课听讲非常吃力。而一些优秀教师在活动中面对幼儿的回答，他们一般都能敏感地察觉孩子的需要，以适当的方式进行应答，帮助孩子理清思路作更进一步的研究。如上述案例中，教师就可以抓住孩子的回答作进一步提升：“很好，明明发现3像蝴蝶，你们还有别的发现吗？” 五、师幼互动中教师支持性语言的运用。

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