德育理论走向实践

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德育理论走向实践

作者：段 鸿 姚 君 刘次林 来源：《小学德育》2011年第01期

2010年10月16日-17日，中国教育学会教育学分会德育论专业委员会第19届年会于上海师范大学召开。来自南京师范大学、北京师范大学、台湾铭传大学等25所大学的德育专家，来自小学、中学和大学的一线教育工作者以及有关教育期刊代表，近60人参加了本次年会，会议征集论文40多篇。教育学分会理事长吕达亲临年会指导。与会代表们围绕主题“德育研究：理论与现实的对话”，进行了热烈的研讨。 一、德育理论的变革

1．德育变革之必然。我国道德教育目前主要存在三种弊病：首先是知识化路线，这种知性德育把学生的真实生活片面化为追求知识的单一活动。其次是技术化路线，把学生当作承载知识的容器，取消了学生的主体性。再次是效率或功利原则，讲究德育的即时功效和回报，因此，要使道德教育真正成为尊重人、关注人生意义的领域，道德教育必须进行变革，从根本上让德育成为一种创造人生意义的精神实践和可能生活。

2．教育改革之逻辑。教育改革，包括德育变革，都应有一定的逻辑。反思30年来的教育改革，有学者认为教育作为一种自觉活动，其变革是有逻辑依据的。今天的教育是市场的逻辑、行政的逻辑、学术的逻辑、人性的逻辑、科技的逻辑、官僚的逻辑等诸多逻辑博弈的结果。然而，现在的改革却忽视了三种逻辑：一是教育的主体性和超越性，这是教育的本体性逻辑；二是时代性和历史性逻辑，这是教育改革的实然逻辑；三是文化性和民族性，这开启了对教育改革之空间、内容维度的思考。研究者认为，未来改革应从外延走向内涵、从规模走向品质、从对西方相对片面的追随走向本土化。

3．以公民教育带动全部教育的转型和整体社会的改造。在新的历史时期，学校德育将走向公民、走向生活、走向对话、走向多元。在这四种“走向”中，“走向公民”是核心，未来理想的公民生活样式决定了学校德育的走向。“走向公民”这一教育目标的变革，必然要求学校德育在课程建设、方式方法和价值取向上做出新的调整。我国目前的公民教育存在两个极端：一是过度的政治化，一是去政治化。而这两个极端都不可能带来真正意义上的公民教育，要开展真正意义上的公民教育，就必须确定公民教育的合法性。公民与选民、臣民、私民以及暴民之间存在显著的区别。公民教育是教育、德育的重要任务之一；公民教育意味着教育目的与性质的转变；公民教育意味着教育的全部转型。公民教育有三个途径，即专门的公民教育课程；渗透的公民教育课程；公民生活模式的公民教育。在我国开展公民教育，需要重视公民概念的普遍性与特殊性，也就是说开展的公民教育既要基于公民的普遍性，保证它是“公民”的教育，也要基于公民的特殊性，保证我们国家的特色。 二、德育实践的创新


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1．德育实验与模式探索。本次年会上，来自小学、中学、大学的一线德育工作者分别介绍了各自学校的德育实践经验。如江阴市峭岐实验小学的“班组串换”德育模式，上海师大二附中的特色班会，北京理工大学开展的德育答辩等。

2．学校文化诊断。开展学校文化的诊断研究是提升学校德育实效的重要举措。学校文化诊断的核心是发现学校文化现状与其理想状态的差距，从而为学校文化的变革提供方向和指导。学校德育的改进，必须以整个学校文化的变革为前提。没有学校文化的变革作为支撑，简单的德育课程、德育活动等形式的变革，仅仅是治标不治本。深化中小学德育改革不但要进一步改善和加强学校外环境建设，注重有利于教育力量整合的“伦理场生态”建设，更要加强学校内环境建设，在转变德育思维方式的基础上，着眼于加强德育问题诊断，提升学校德育实践力，实现由控制型生态向诱导型生态的转变。

3．关注农村道德教育。有学者从文化正义的角度，对农村地区道德教育的正义问题进行了研究。他们认为，在新农村建设的过程中，城市化的乡村建设改变了农业生活，破坏了村庄生活结构，动摇了乡村生活信仰和文化根基，是不利于乡村道德建设的。乡村教育应该形成和葆有自身的特点。乡村社会的教育元素主要包括农业、村庄、礼俗。农业是农村德育的生态基础，农业的文化意义和伦理价值日益突出；村庄是农村德育的社会模式，乡村生活及其道德信仰实际都源于村庄共同体的生活；礼俗是农村德育的道德内涵，它是乡村社会的文化标志，具有构建文明的功能。因此，乡村建设的根本不在于生活条件和服务设施向城市看齐，而在于改善农民生活伦理，守护农业生态，构建村庄生活，捍卫习俗伦理。这是新农村建设最重要的治理策略和教化原则。

4．师生关系的调整。权威—服从的师生关系至少在理论上已经被抛弃，但是，目前倡导的民主平等、教学相长、尊师爱生的社会主义新型关系，以及今日盛行的师生对话关系都没有体现教育的本质。教育的本质决定了教师和学生的身份，决定了师生之间的关系结构。教育是一种有教师参与的学习活动，学生是教育主体，教师是学生学习器官的延伸物，是学生本质力量的构成因素，与学生位处同边，对学生的发展起促进作用。教师通过“同边”走进学生，了解学生，然后由内而外地发挥教师的引领作用，促进学生成长。所以，师生之间要形成同边促进的教育关系。

三、德育课程的反思

1．德育教材中的文化取向。德育教材明显体现出以城市生活为中心的倾向，教材的内容脱离了农村生活，进而对农村教师来说，多数课程内容需要再创造，但是以目前农村的师资水平，二次创造的难度较大，这直接导致很多农村教师放弃相应的教学内容。因此，有学者认为品德教材如何融合农村文化和城市文化是一个值得思考的问题。

2．拔高的德育。虽然通过德育课程改革极大地改善了我国德育教材质量，但是，德育教材中出现德育目标过高而不能被个体内化和恰当表现的情况依然存在。因此，德育课程目标的


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制定和教材中所反映的道德目标，必须以学生所处的发展阶段的实际水平为依据，根据学生的不同阶段，教材的内容选择不同道德层次进行设计，依序而进，稳步提高。

3．养成文明时代的道德勇气。道德知行脱节的一个重要原因是德行主体缺乏道德勇气。道德勇气可以分为勇于作为、勇于不为和勇于存在。真正的勇敢并不是无所畏惧，而是在某些情况下要勇于不为，而勇于存在则需要过有积极价值的人生，有坚守自我、超越自我的意志。在不同的文明时期，勇敢的主题有所区别。在发展时期，智力和道德是最大的力量。勇敢具有独特的内在结构，包括否定、审慎和肯定三个环节。勇敢的结构古今如一，但其形态是变化的。在文明时代，我们需要“文明的勇敢”：面对人人自危和理性主义，我们要有爱的勇敢；面对消费主义，我们要有节俭的勇敢；面对大众的平庸，我们要有高贵的勇敢；面对政治的冷漠，我们要有公共行动的勇敢。文明的勇敢需要教育的涵养与引导，教育的勇气则在于敢于肯定一些美好的价值、否定一些很难否定的压力。 四、德育理论与实践的关系

1．理论与实践对话的艰难性。有学者认为，理论不能凭空产生，理论必然来源于实践，但是它是以损失实践的丰富性、多样性、动态性和复杂性为代价而生成的化约了的经验。也正因为如此，有西方学者甚至极端地认为理论不是建设性的，而是批判性的。纵使理论具有建设性，理论也有不同的层次，我们也不能一概而论地指望所有理论都具有规范实践的作用。这并非是在倡导理论虚无主义，相反，作为实践科学的德育学，它的理论价值就在于实践，但它对实践的意义只在于启示而不在于指示，理论不能为实践提供可供直接操作的技术路线，所以，实践和理论的关系是对话关系，不是指导和被指导关系。

2．德育如何从理论走向实践。德育论专业委员会主任班华认为，德育理论走向实践，首先要解决好理论问题，使理论成为有效的理论。应当相信学校教育实践是一本教育学书，应当认真研读。二是深入学校教育实践，在教育实践中感悟、体验教育的真谛，获得真实的第一手材料。做好这两点，才能使理论走向实践具有坚实的基础。

（作者单位：上海师范大学教育学院上海200234） 责任编辑王清平

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