知识社会学视阈下的课程知识生成

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知识社会学视阈下的课程知识生成

摘要：课程知识不是价值中立的，而是价值负载的。受特定社会权力控制影响，课程知识的生成主要有两种类型，即课程知识的外控生成和内控生成。课程知识的外控生成主要指权力控制下的课程文本知识的生成，而课程知识的内控生成主要指权力控制下的课程的动态知识的生成。



关键词：知识社会学；课程知识；外控生成；内控生成

一、什么是课程知识

阿普尔在用“结构分析”方法对课程的意识形态渗透进行研究时，多次提到课程知识、知识和学校教育知识三个概念。他认为，“课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际是一种官方知识，是一种法定文化”［1］。在这里，阿普尔将课程与知识对等起来，认为课程就是知识，并且是官方知识、法定的知识、合理性知识。我国学者认为课程是“法定文化”或“法定知识”［2］。还有学者认为“课程是社会建构的提供给学校师生借以互动的法定知识”［3］29。其次，课程知识即学校教育知识，凡是与学校教育有关的知识即为课程知识。阿普尔认为，“进入学校的知识是对较大课程范围的社会知识和原理进行选择的结果。它是一种来自某个方面的文化资本形式，经常反映我们社会集体中有权势者的观点和信仰。……因此，社会和经济的价值已经渗透于我们工作的机构设置，渗透于我们保存在课程内的‘学校知识的形式主体’，渗透于我们的教学模式和评估原则、标准与形式”

［4］。



我国学者从社会学角度在对课程进行研究时，多次运用课程知识概念表述问题，尽管没有对其进行明确的界定，但从其陈述形式和意向上，我们也可以推断出其所意指的课程知识的含义。如，“课程结构是指课程知识的组织及其相互联系”［3］202。这里的课程知识其实就是指进入课程领域中的知识，进一步说就是指课程中的知识。通过对课程研究者运用课程知识概念表述课程问题的情况看出，很少课程研究者对课程知识进行明确的概念界定。在多数学者看来，课程知识就是关于课程的知识，对其进行界定没有太多价值和必要。因为每每谈到课程知识，大家都能心知肚明，领会其意。



其实，并不是人类所有知识都能进入课程领域。知识总是在人们根据一定价值取向、选择标准被甄选后方能进入课程领域。凡是进入课程领域并得以实际运行的知识都是课程知识。课程知识主要是指课程中的知识，而不是广义上的关于课程的知识。



二、课程知识的生成

在知识生成问题上，西方哲学存在着两种对立的传统［5］，即理性主义传统






和经验主义传统。这两种传统在对知识生成的研究中都使用分析的方法。随着传统知识观向现代知识观的发展演变，对知识生成的研究开始用复杂性的整体方法取代传统的分析方法。同样，在课程领域，课程知识的生成也存在着理性主义和经验主义的对立，政治取向的课程专家也开始用复杂性的整体方法来关注课程知识的生成。只不过，他们不是采用二元对立、非此即彼的方法论来研究，而是把传统的分析方法与现代的整体方法结合起来共同研究课程知识的生成，这在课程社会学领域表现尤为明显。



在东西方传统知识观视阈中，课程知识常常被看做是一种“客观实在”，课程知识被看成是理性主义的产物，“因为任何知识的生产都基于理性的构造”［6］。在人类初始知识的生成过程中，人类的“工具理性”和“诗性理性”起着重要的作用，两者在历史流变中相互协调，衍生出各种类型的理性知识。这些理性知识进入学校教育领域，成为学校教育的重要内容。随着哲学本体论向认识论的演变以及知识社会学、课程社会学、特别是社会批判理论的发展，人们清醒地认识到，课程领域中的课程知识不是客观中立的，而是具有情景性和价值关涉性的。受权力、意识形态、政治信念等因素影响，课程知识主要有“外控”和“内控”两种生成方式。“外控”主要是指权力控制下的课程文本知识的生成，“内控”主要是指权力控制下的课程的动态知识的生成。无论是“外控”还是“内控”，都强调权力控制，这种控制总是和“意义的强加”［7］4联系在一起。



1.课程知识的外控生成

课程知识包括自然科学知识和人文科学知识两大类型。对于人文科学知识的政治性、文化性，社会学家甚至科学家都无太多异议。泰勒、哈贝马斯等都认为人文科学所研究的是语言和社会实践构成的实践，人文科学知识有其深厚的语言、文化背景或政治目标，它服务于各种政治旨趣。但对于自然科学知识的政治意蕴，学者们意见纷呈。总体来说，随着对自然科学知识认识的深化，自然科学知识的政治旨趣也为大多数学者所认同，库恩、福柯、约瑟夫·劳斯等都表达了类似的观点。在劳斯看来，“自然科学中关于存在的意义问题是一个政治的问题”［8］196。“不能简单地把权力认定为是压制性的或扭曲性的，我们不能把权力和追求真理的象牙塔隔离开来。从某种意义上说，权力生产知识，同时也形成了我们赖以理解自身并定向行为的实践、目的和工具的塑造。此中意义上的权力渗透在自然科学中，并向泰勒、哈贝马斯以及其他人在人文科学中发现的自我理解提出了同样的政治问题”［8］219。



就课程知识的文本呈现样式而言，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”［7］33。只不过，这种呈现样式“将课程作为一件物品展示出来，这种观点遮蔽了教师、学生和课程政策制定者之间的社会关系”［9］。其实，它依然是一种“政治霸权”、“文化霸权”和“教育霸权”给予的东西。课程知识受外在权力、政治意识、政治信念所控制是不言而喻的，因为知识是权力的眼睛，知识就是权力。所有知






识，无论是进入课本的知识还是没有进入课本的知识都体现着外在权力控制的烙印，都是权力控制的结果。因此，课程知识的生成也是受社会权力所控制的，是一种外控型的知识生成。它不同于教师、学生在社会主流意识形态影响下的那种内在意义建构。



就课程知识的选择过程而言，选择知识、整理知识的过程也是一种知识的生成过程。选择什么样的知识，除了考虑学生身心发展、知识间的内在逻辑外，还必须考虑社会政治因素。同样的知识场域，不同的政治立场，选择的知识不同。



因此，无论是从课程知识的呈现样式角度，还是从课程知识的选择过程角度，课程知识不是因为教师和学生对知识的理解而赋予了政治意义，而是在教师和学生以课程知识为中介进行对话、理解之前就已经被他们所处的国家、社会中的优势集团所控制，体现着优势阶级政治旨趣，为优势阶级的意志和利益服务。



2.课程知识的内控生成

“知识是一种流动性质的综合体……知识不仅存在于文件和储存系统中，也蕴涵在日常例行工作、过程、执行和规范当中”［10］。在知识社会学看来，知识不是固定不变而是个体知觉的结果，客观事物本身并不具有意义，意义是人赋予的，是人主动建构生成的。“‘知识’并不是一种‘静止的实体’或某种‘外在的’、‘独立于知者的’东西，而是一项‘社会发明’”［11］。因此，课程知识不是静止的，而是动态的。麦克.F.D.扬认为，课程知识是社会地、历史地建构的，课程知识的实施主要有两种方式：课程即事实，课程即实践。从前者来看，知识是既定的事实，课程的实施过程就是学生被动地接受知识的过程；从后者来看，知识是人创造的，人常常主动地解释社会事实，并通过个体的积极理解和建构形成自身的知识。麦克.F.D.扬则更倾向于后者，主张学校教育知识，即课程知识是通过主体之间互相协商而形成的，这一过程是动态的而不是静态的。其实，前者是一种权力“外控”，学生被动接受国家、社会、课程专家“内隐”于课程知识中的意识形态、社会政治信念；后者是一种权力“内控”，学生和教师在以既定的课程知识为中介的对话、交流中，生成新的意义，这种新意义是教师和学生对文本意义的独特理解和意义建构。

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