当代日本幼小衔接的措施及启示

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当代日本幼小衔接的措施及启示

作者： 任文静，谷忠玉

来源：《吉林省教育学院学报·上旬刊》 2012年第9期



作者简介： 任文静（1986— ），女，山东菏泽人。辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：学前教育。

谷忠玉（1966— ），女，黑龙江齐齐哈尔人。辽宁师范大学教育学院，教授，博士，研究方向：学前比较教育和中国教育史。

任文静，谷忠玉

（辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029）

摘要：日本在幼小衔接方面做了许多有益的尝试与探索，具体来说包括课程的双向衔接、

师资深度交流与合作、环境设置的衔接等，对我国幼小衔接的研究与实践具有一定的借鉴意义。

关键词：日本；幼小衔接；措施；启示

中图分类号：G512.3文献标识码：A文章编号：1671—1580（2012）09—0090—02

一、日本幼小衔接的研究历程

日本政府最早明确提出幼小衔接是在1948年颁布的《保育大纲》中，它指出学前教育机构与小学之间应该进行充分沟通和联系，［1］这可以被看作是日本“幼小衔接”的开端。但由于对如何进行幼小衔接并没有一个清晰的认识，所以当时幼小衔接没有落到实处，幼儿园和小学各自为政，缺乏必要的联系。

20世纪五六十年代，日本开始重视英才教育和早期智力开发，受其影响，在幼儿教育方面也掀起了重视知识教育、幼儿教育与小学教育一贯性的思潮。在这种形势下，日本文部省于1956年颁布了《幼儿园教育大纲》,强调幼儿教育与小学教育的一贯性。该大纲提出了六个领域的教育内容，这六个领域和学科是有区别的，但体现了与学科相匹配的系统性和计划性，所以变为带有学科概念的东西，［2］导致幼儿园教育开始像小学教育一样进行分科教学。

1964年，日本文部省对1956年的《幼儿园教育大纲》进行了修改，开始纠正幼儿园小学化的倾向，但由于在实践中受教师专业素质等因素的制约，幼儿园小学化的倾向仍十分严重。1990年，根据社会各界的呼声日本文部省颁布实施了新《幼儿园教育大纲》，将教育内容由原来的六个方面改为健康、人际关系、表现、语言、环境五个方面，它指出幼儿园教育和小学教育在教育目标、教育内容以及教育方式上各有特色，应该根据各自的教育特色开展教育活动，在幼儿园教育中实行符合幼儿身心发展特点的综合实践活动，自此，幼儿园教育开始从分科教学回到综合教学的轨道，幼儿园小学化的倾向也在很大程度上得到了纠正。

进入新世纪以来，日本出现了“幼小衔接”热潮，其中“小一问题”是驱使日本社会关注“幼小衔接”问题并形成“幼小衔接”热潮的一个重要原因。［1］在日本，幼儿由幼儿园升入小学后长时间不能适应小学生活而表现出来的各种问题被称为“小一问题”，比如不能按教师要求坐在座位上听老师讲课，在教室随意走动；以自我为中心，不懂得与别人合作等等。“小一问题”已经发展成为一个引起日本人高度重视的社会问题。2000年颁布的《幼儿园教育大纲》指出幼儿园教育要培养儿童入小学及小学以后能成为其生活、学习基础的东西，强调儿童的可持续性发展，自此日本开始从终身教育视角来考虑幼小衔接。2001 年3 月日本文部省颁布了


第四次幼儿教育振兴计划——《面向幼儿教育的充实——幼儿教育振兴计划》，着重强调要加强“幼小衔接”问题的研究, 并对如何进行“幼小衔接”提出了一些策略。2004年，日本中央教育审议会两次发布了关于进行“幼小一贯教育学校”计划的报告，并于2005 年试行, 2006 年正式开设了“幼小衔接推动班”，幼儿园教师和小学教师展开深度合作，共同组织教育活动。日本政府在2009年颁布的新《幼儿园教育大纲》和2011 年颁布的新《小学教育指导要领》，都强调幼儿园和小学的交流合作，并且对如何进行“幼小衔接”均有具体的指导建议。

二、日本幼小衔接的措施

（一）课程的衔接

日本充分认识到幼小衔接问题的解决是一个双向的过程,需要幼儿园和小学两个教育机构的共同努力，为此，日本通过两个机构各自采取措施调整课程设置，促进幼小两个阶段教育的整体化、连贯化。在幼儿园教育方面，2000年日本文部省颁布的《幼儿园教育大纲》将幼儿园课程内容分成健康、表现、人际关系、语言和环境等五大领域，幼儿园大班的游戏时间设置为每次大约40到50分钟，与小学每节课的教学时间相接近。在小学教育方面，小学低年龄课程的幼儿园化已成为当今日本幼小衔接的一个突出特点。［3］日本学者认识到，在幼儿转为小学生的前期，必须进行适合于这一时期低学年儿童特点的课程教育。日本的小学在一二年级时取消了理科和社会科，开设了一门新的综合课——生活课，课程内容主要从与儿童有关的社会、自然以及儿童自身三个角度进行选择，强调儿童的生活经验与兴趣；课程的实施多采用观察、游戏、制作等方式，注重儿童的亲身体验与感受。

（二）师资的衔接

日本学者认为，幼儿园教师和小学教师教育理念和教育方式的不同是幼小衔接出现断层的一个重要因素，仅仅对另一阶段教师的教育活动进行几次观摩、讨论，很难使双方教师真正理解彼此的教育理念、教育内容和方式，为此，日本的幼儿园教师和小学教师开始了真正意义上的交流与合作。日本的许多“幼小一贯学校”开始采取较为彻底的教师深度合作方式，具体措施包括双方教师共同研究课程的开发与实施、互换岗位体验彼此角色、定期召开交流学习会议研究讨论共同面临的问题等等。新的合作方式——“团队教学”在许多“幼小一贯学校”中得到采用，具体来说，就是让幼儿园教师和小学教师在一定时期内互换工作岗位进行任教，这样教师不仅对两个阶段的教育理念和教育实践都有一个深刻的理解和认识，而且对如何将两个阶段进行有效衔接有了切身的体会和感受。

（三）环境设置的衔接

日本比较注重儿童环境经验的联系，重视为儿童提供适合其身心发展特点的学习和活动的条件和环境，如根据幼儿园儿童身体发展特点提供合适的桌椅和设备；在入学前帮助儿童尽可能多次进入学校，观看小学生的生活，引导他们逐渐熟悉新学校的环境；幼儿园和小学联合组织开展各项交流合作活动，为幼儿和小学生提供交流的机会等等，以此来使儿童在面临两个阶段改变时造成的环境冲击降到最低，保证幼儿园生活和小学生活的顺利衔接。

三、对我国幼小衔接的启示

（一）从长远的视角看待幼小衔接，促进儿童的可持续发展

日本受终身教育思潮的影响，提出幼小衔接的目标是培养儿童入小学及小学以后能成为其生活、学习基础的东西，着眼于儿童的可持续性。我国应从长远的视角看待幼小衔接，将幼小衔接置于终身教育的角度考虑，而不仅仅是幼儿园教育与小学教育的过渡，在衔接的内容上注


重智力、情感和社会性等的和谐培养，促进儿童的全面发展和可持续发展，为儿童的终身学习奠定良好的基础。

（二）注重幼小衔接的双向性

我国在幼小衔接过程中应该更加关注幼儿园与小学的双向衔接，不仅要使幼儿园教育在教育内容、教育方式等方面与小学教育相衔接，也要加强小学教育各个方面与幼儿园教育的连贯和统一。双方只有加强沟通、交流与合作，共同担负起幼小衔接的任务，才能更好地促进儿童的可持续性发展。

（三）促进师资的深度交流与合作

在幼小衔接过程中，教师发挥着至为关键的作用。我国应借鉴日本的经验和做法，促进幼儿园教师和小学教师深度的交流与合作，如实行“团队教学”的新方式，培养双方教师熟悉和了解彼此教育阶段的特点和规律，还可以促进幼儿园教师资格证和小学教师资格证的通用，［4］从而提高双方教师实施幼小衔接的能力，帮助儿童平稳顺利地渡过幼小衔接的关键期。

［参考文献］

［1］霍力岩，木全晃子.日本“幼小衔接”热潮剖析［J］.比较教育研究，2006（5）.

［2］岸井勇雄著，李澎译.未来的幼儿教育：培育幸福生活的能力之根基［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.

［3］霍力岩.日本“幼小一贯学校”述评［J］.外国教育研究，2006（5）.

［4］曹能秀，冯钊.当前日本幼儿教育改革的新动向［J］.幼儿教育（教育科学版），2006（2）.

［5］孔宝刚，胡娟.日本幼小衔接的经验和启示［J］.幼儿教育，2012（36）.

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